Rapport sommaire d’activités du Centr’ERE 2016-2017

Le Rapport sommaire d’activités du Centr’ERE pour la période de juin 2016 à mai 2017 a été déposé au Vice-rectorat à la recherche et à la création, de même qu’à la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM.


« (…) Le Centre a bénéficié également d’une subvention d’infrastructure du FRQSC dans le cadre du programme Équipe de recherche pour la période 2012-2016. Une demande de renouvellement de l’Équipe (Équipe de recherche en partenariat) a été acceptée en juin 2016 pour la période 2016-2020. À la fin du mois de mai 2017, le Centre terminait sa 5e année d’existence. À partir de juin 2017, dans la foulée du processus de facultarisation de l’UQAM, le Centr’ERE sera désormais rattaché à la Faculté des sciences de l’éducation ». (Centr’ERE, 2017, p. 1).

> Consulter le rapport ici

Regroupement des éco-quartiers

Nicolas Montpetit, Directeur

Le REQ assure, depuis 2002, la représentation des éco-quartiers de Montréal et relaie la volonté populaire au niveau régional. Il est porteur de projets qui dépassent les limites des arrondissements de cette ville.

Conjuguer compétences environnementales et compétences numériques | Séminaire de recherche | 8 juin 2017

 

Michel T. Léger, Université de Moncton
Shawn Martin, Université de Moncton

Apprendre à intégrer des modes de vie plus écologiques à la maison représente un défi quotidien difficile à surmonter pour la famille typique. Adopter des comportements écologiques est aussi plus facile en collectif que seul. Ainsi, quel serait le rôle potentiel des technologies, notamment les médias sociaux comme Facebook et Twitter, dans la création d’une communauté de pratique écologique ?

Titulaire d’un doctorat (Ph. D.), en éducation de l’Université de Moncton, Michel T. Léger est professeur adjoint au Département d’enseignement au primaire et de psychopédagogie à l’Université de Moncton depuis 2010. Spécialiste de l’éducation relative à l’environnement, de la didactique des sciences et de la psychopédagogie, il est également chercheur régulier au groupe de recherche Littoral et vie de l’Université de Moncton et chercheur régulier au Centr’ERE. Il s’intéresse notamment au développement d’une compétence collective à l’action environnementale en contexte de famille, ainsi qu’aux questions relatives à la motivation scolaire et à l’apprentissage expérientielle des sciences.

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Laurence Brière | L’œuf ou la poule – émission spéciale en direct du 85ème congrès de l’ACFAS | 10 mai 2017

«Et si la recherche scientifique ne pouvait pas être neutre!?»
Discussion avec Karine Gentelet chercheure en science sociale à l’UQO et Laurence Brière chercheure au Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté, UQAM.

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Saviez-vous que?

 
 

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Saviez-vous que plusieurs études documentent comment l’éducation relative à l’environnement contribue concrètement à la réussite éducative ?

Tableau des études qui présentent certaines contributions spécifiques d’une éducation en matière d’environnement

Contribution spécifique Études
Favorise la réussite des élèves Sterbinsky, A. (2002)***; Duffin, M., Powers, A., Tremblay, G., & PEER Associates (2004)
Favorise l’activité physique et contribue à l’amélioration de la santé des élèves Duffin, M., Powers, A., Tremblay, G., & PEER Associates. (2004); National Diabetes Education Program. (2006); Dyment, J.E. et Bell, A.C. (2007); Perrin, James M. et coll. (2007); Hinkley, T. et coll. (2008); Bell, Janice F. et coll. (2008); Lovasi, G.S. et coll. (2008); Mitchell, R. et Popham, F. (2008); Schulman, A., et Peters, C.A. (2008); Bell, Anne C. et  Dyment, J. E. (2008); American Academy of Pediatrics. (2009)
Amélioration des notes en lecture, mathématiques, sciences, univers social Beard, L. J., (1998)*; Lieberman, G. A., & Hoody, L. L. (1998); Abrams, K. S. (1999)*; Glenn, J. L. (2000); Hitz, W. H. Jr., (2000)*; Lieberman, G. A., Hoody, L. L., & Lieberman, G. M. (2000)***; Randall, J.M. (2001)*; Cheak, M. et coll.(2002)*; Sterbinsky, A. (2002)***; Bartosh, O. (2003)**; Emekauwa (2004a)***; (2004b)***; Falco (2004); Klemmer, C. et coll. (2005)*; Parish, D. & Phillips, G., (2005)*;  Danforth, P. (2005)**; American Institutes of Research (2005)**;  Monroe, M. C., Randall, J., & Crisp, V. (2010); Curtiss, E. (2012)
Favorise les apprentissages liés à savoir-faire de la science (plutôt qu’à propos des sciences) et améliore les habiletés de transposition en contexte non familier Glenn, J. L. (2000); Basile, C.G., (2000)*; Cheak, M. et coll.(2002)*; Barnett, et coll. (2005)*
Ajoute du sens aux apprentissages disciplinaires; Améliore l’efficacité des apprentissages Lieberman, G. A., Hoody, L. L., & Lieberman, G. M. (2000)***; Nava-Whitehead, S. (2002); The National Environmental Education Foundation (NEEF). (2016);
Stimule l’enthousiasme, la motivation et l’engagement des étudiants dans leurs apprentissages Lieberman, G. A., & Hoody, L. L. (1998); Nava-Whitehead, S., (2002)*; Cheak, M. et coll.(2002)*; Bartosh, O. (2003)**; Athman, Julie & Monroe, Martha. (2004)*; Von Secker, C., (2004); Duffin, M., Powers, A., Tremblay, G., & PEER Associates. (2004); Falco (2004); Barnett, et coll. (2005)*; American Institutes of Research (2005)**; Monroe, M. C., Randall, J., & Crisp, V. (2010)
Améliore l’estime de soi American Institutes of Research (2005)*
Rejoint une variété de modes d’apprentissage The National Environmental Education Foundation (NEEF). (2016)
Améliore l’attention des élèves souffrant d’un déficit-nature Taylor, A. F. et coll. (2008)
Participe à la diminution du décrochage Ruiz-Gallardo, J. R., et coll. (2013); Bartosh, O. (2003)*
Favorise la poursuite les études Glenn, J. L. (2000)
Augmente la moyenne des bourses reçues Bartosh, O. (2003)**
Développe des compétences qui préparent les élèves à une diversité de carrières (chercheurs, enseignants, gestionnaires de ressources, techniciens, etc.) Pfirman, S. (2003)
Favorise le développement de la pensée critique Archie, M. (2003); Lieberman, G. A., & Hoody, L. L. (1998); Ernst, J., & Monroe, M., (2004)*; Athman, Julie & Monroe, Martha. (2004)**
Favorise le développement de la pensée créative Lieberman, G. A., & Hoody, L. L. (1998)
Développement de l’initiative Archie, M. (2003)
Favorise le développement des compétences de résolution de problèmes existants et concrets Lieberman, G. A., & Hoody, L. L. (1998); Glenn, J. L. (2000); Archie, M. (2003); Ernst, J., & Monroe, M. (2004); American Institutes of Research (2005)**
Favorise le développement des compétences interpersonnelles (coopération, fonctionnement démocratique, communication, comportement, sollitcitude/empathie, civisme) Lieberman, G. A., & Hoody, L. L. (1998); American Institutes of Research (2005)**
Contribue au développement des compétences d’organisation de l’élève Duffin, M., Powers, A., Tremblay, G., & PEER Associates. (2004)
Favorise le développement de compétences citoyennes: compétences de communication, de travail en groupe, de résolution de problèmes et de passage à l’action environnementale Monroe, M. C., Randall, J., & Crisp, V. (2010); American Institutes of Research (2005)**
Favorise la saisie de concepts transversaux aux disciplines académiques Archie, M. (2003)
Participe à la diminution des enjeux de gestion de classe Lieberman, G. A., & Hoody, L. L. (1998); Abrams, (1999)*; Glenn, J. L. (2000); Amélioration de l’enthousiasme et de l’engagement des enseignants dans leur profession; American Institutes of Research (2005)**; Falco (2004)
Améliore l’enthousiasme et l’engagement des enseignants dans leur profession Duffin, M., Powers, A., Tremblay, G., & PEER Associates. (2004); Lieberman, G. A., & Hoody, L. L. (1998)
Favorise le support de l’enseignant de la part des parents, de la communauté et de l’administration et contribue à l’engagement de la communauté Bartosh, O. (2003)**; Duffin, M., Powers, A., Tremblay, G., & PEER Associates. (2004)

 

*             Études dont les résultats potentiellement significatifs méritent d’être approfondis (Norman et coll. 2006).

**          Études particulièrement rigoureuse ou dont les résultats attestent d’une forte corrélation (Ibid.).

***        Études particulièrement rigoureuse et dont les résultats attestent d’une forte corrélation (Ibid.).

Études non couvertes par la recherche menée par Norman et coll. (2006).

 

Liste des références

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Saviez-vous que le Québec réunit toutes les compétences et l’expérience pour devenir un leader international de l’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté, rôle si crucial dans notre monde contemporain ?

Le Québec : un leader potentiel de l’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté

Tout au long de leur expérience, les acteurs de l’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté au Québec ont développé des compétences éprouvées. En 1987, l’Association québécoise de promotion de l’éducation relative à l’environnement comptait 164 organisations actives en éducation relative à l’environnement. Aussi, la première Chaire de recherche du Canada en éducation relative à l’environnement et depuis 2012, le Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté ont largement contribué à faire du Québec un leader de la recherche dans le domaine.

Un meilleur soutien financier et une véritable reconnaissance gouvernementale de ce riche patrimoine pourrait faire du Québec un leader international dans le domaine.

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Saviez-vous que 25 ans après les premiers États généraux de l’éducation relative à l’environnement, le Québec ne possède actuellement aucune politique ou stratégie formelle pour favoriser l’intégration de cette dimension fondamentale l’éducation ?
Certes l’éducation demeure liée à la Stratégie gouvernementale de développement durable 2015-2020 par le biais d’un « chantier », mais ce cadre n’est-il pas étroit pour y déployer toute action éducative en matière d’environnement?

Liste de références répertoriant des enjeux liés au cadre d’une éducation visant le développement durable

Barthes, A., ADEF, E., ED2AO, A. et Alpe, Y. (s.d.). Le curriculum caché du développement durable à travers les analyses curriculaires Hidden curriculum analysis in education for sustainable development. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Angela_Barthes/publication/264542542_Le_curriculum_cache_du_developpement_durable/
links/5710eba208ae846f4ef05893.pdf

Berryman, T. et Sauvé, L. (2016). Ruling relationships in sustainable development and education for sustainable development. The Journal of Environmental Education, 47(2), 104–117.

Bray, R. (2010). The Importance of Controversy: Is Education for Sustainable Development Too Nice? Journal of Sustainability Education. Récupéré de http://www.jsedimensions.org/wordpress/content/the-importance-of-controversy-is-education-for-sustainable-development-too-nice_2010_05/

Gagnon, J. (2012). Éducation et développement durable: définir les assises d’une réflexion. [s.l.] : Laboratoire d’étude sur les politiques publiques et la mondialisation, École nationale d’administration publique. Récupéré de http://centre-mcd.uqam.ca/upload/files/Publications/Veille/ducation%20et%20dveloppement%20durable%20dfinir%20les%20assises%20dune%20rflexion.pdf

Girault, Y., Lange, J. M., Fortin-Debart, C., Delalande Simonneaux, L. et Lebeaume, J. (2007). La formation des enseignants dans le cadre de l’éducation à l’environnement pour un développement durable: problèmes didactiques. Éducation relative à l’environnement, 6, 119–136.

Girault, Z. (s.d.). JEZIORSKI (2013). Finalités et valeurs de différentes politiques d’ESD. Education Relative à l’Environnement-Regards, Recherches, Réflexions, 11, 61–80.

González-Gaudiano, E. J. (2016). ESD: Power, politics, and policy:« Tragic optimism » from Latin America. The Journal of Environmental Education, 47(2), 118–127.

Jickling, B. (1992). Viewpoint: Why I don’t want my children to be educated for sustainable development. The Journal of Environmental Education, 23(4), 5–8.

Jickling, B. (2016). Losing traction and the art of slip-sliding away: Or, getting over education for sustainable development. The Journal of Environmental Education, 47(2), 128–138.

Krieg-Planque, A. (2010). La formule « développement durable »: un opérateur de neutralisation de la conflictualité. Langage et société, (4), 5–29.

Matagne, P. (2013). Éducation à l’environnement, éducation au développement durable: la double rupture. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, (33). Récupéré de https://edso.revues.org/94

Sauvé, L. (2007). L’équivoque du développement durable. Chemin de traverse, 4, 31–47.

Sauvé, L. et Orellana, I. (2014). Entre développement durable et vivir bien: repères pour un projet politico-pédagogique. Éthique publique. Revue internationale d’éthique sociétale et gouvernementale, 16(1). Récupéré de https://ethiquepublique.revues.org/1406

Zwang, A. et Girault, Y. (2012). Quelle (s) spécificités pour l’Éducation au Développement durable (EDD). Les éducations à…: nouvelles recherches, nouveaux questionnements, 50, 181–195.

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Saviez-vous que seulement deux conseillères pédagogiques en environnement et en éducation relative à l’environnement œuvrent actuellement au Québec?

Des conseillers pédagogiques pour l’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté

À la Commission scolaire de Montréal, un seul poste de conseillère pédagogique en éducation relative à l’environnement existe. Le poste n’est pas à temps complet puisqu’il combine d’autres fonctions liées à la gestion environnementale de la commission scolaire.

Un poste de conseiller pédagogique en environnement a aussi été mis en place à la Commission scolaire de Laval.

Imaginons ce que la multiplication de ces postes pourrait faire pour une meilleure prise en compte du rapport à l’environnement et à l’écocitoyenneté en éducation au Québec !

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Saviez-vous que la formation initiale des futurs enseignants en éducation relative à l’environnement reste très marginale et optionnelle ?

Une formation initiale à enrichir

Seulement deux universités, l’Université du Québec à Montréal et l’Université Laval, offrent un cours en éducation relative à l’environnement dans  la formation initiale des futures enseignantes et futurs enseignants. Par ailleurs, ce cours est optionnel dans la formation.

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Saviez-vous que de nombreuses organisations ayant développé une expertise en éducation relative à l’environnement parviennent difficilement à rejoindre leurs publics cibles, tant scolaires que citoyens, en raison la précarité financière grandissante qui les affecte ?

Saviez-vous qu’il n’existe pas de programme de financement pour les organisations non gouvernementales en environnement et plus spécifiquement en éducation relative à l’environnement?

Saviez-vous que le soutien annoncé par le Fonds vert à cet effet n’a pas encore été octroyé?

Saviez-vous que le financement statutaire octroyé à des ONG  qui ont joué jusqu’ici un rôle indispensable en éducation relative à l’environnement, n’a pas été renouvelé?

Un financement statutaire à réintroduire

Le sous-financement chronique des ONG les oblige à proposer de petits projets dans des programmes gouvernementaux, plus vulnérables à l’influence partisane et qui, trop souvent, oriente leur mission en fonction de dossiers spécifiques, comme c’est le cas présentement pour le thème des changements climatiques, certes important mais qui est loin de recouvrir l’ensemble des préoccupations. Ce contexte limite la diversité et la pérennité des initiatives. Les critères quantitatifs pour les demandes de subvention et les évaluations par projet rendent difficile le déploiement de la mission des ONG.

De plus, une telle logique de financement par projet entraîne la perte d’expertise et de stabilité dans les organismes. Cette conjoncture défavorable oblige aussi les ONG à consacrer beaucoup de temps à la recherche de subventions ce qui nuit à leur efficacité et à leur efficience.

On constate aussi que le ministère de l’Environnement (MDDELCC) a le plus petit budget de tous les ministères. Pour sa part, le ministère de l’Éducation (MEES) affirme  que l’environnement ne concerne pas son secteur. Le manque de fonds en environnement oblige les ONG à être de plus en plus « créatifs » dans leurs recherches de financement. Ils sont alors contraints de frapper à de nouvelles portes (santé, culture, jeunesse, famille, société, etc.) et, par conséquent, de devoir souvent s’éloigner de leurs préoccupations centrales.

Le financement statutaire d’ONG est primordial pour la pérennité de plusieurs organismes. Leur rôle est essentiel à la promotion de l’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté dans la société et à son intégration plus efficace dans le milieu scolaire. Il s’avère donc très urgent de rétablir ce financement, voire de l’élargir.

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Saviez-vous qu’au-delà des changements de comportements, l’éducation relative à l’environnement vise bien davantage le développement de compétences fondamentales d’ordres critique, éthique et politique ?

L’éducation relative à l’environnement
Lucie Sauvé

Référence : Sauvé, L. (2015). L’éducation relative à l’environnement. In Bourg, D. et Papaux, A., Dictionnaire de la pensée écologique. Paris : Presses Universitaires de France, p. 376-379.

Les changements majeurs que requiert l’incontournable écologisation de notre monde font appel à l’éducation comme processus de refondation de notre ancrage dans cette maison – oïkos – que nous  partageons  entre  nous  humains  et  avec  les  autres  formes  et  systèmes  de  vie.  Il  s’agit d’apprendre à « vivre ici ensemble ».

 

Les limites de l’approche comportementale

Au  cours  des  années  70,  période  des  premières  initiatives ’institutionnalisation  promues  par l’Unesco,  l’éducation  relative  à  l’environnement  était  surtout  associée  à  la  modification  de comportements en vue de la résolution de problèmes. On a vite compris toutefois les limites de cette  approche  de  «  responsabilisation  »  trop  souvent  exogène,  fondée  sur  un  apport d’information et un effort de conscientisation: l’écart entre le savoir et l’action – manifeste chez le nombre grandissant des « pollueurs instruits » ou de consommateurs informés – a déjà été bien documenté. L’apport de connaissances associé à la transmission de codes de comportements ne suffit pas à transformer le rapport personnel et collectif à l’environnement. Il peut même s’en suivre une certaine lassitude sociale.

D’ailleurs,  comme  stimulus  de  changement  de  comportements,  l’approche  réglementaire (injonctions et sanctions) et les campagnes de marketing social peuvent fort bien tenir lieu de « pédagogie  »  du  bon  geste  de  la  part  du  «  citoyen  responsable  ».  Reconnaissons  qu’il  s’agit parfois de stratégies appropriées aux contextes d’urgence ou  aux situations de communication auprès  d’un  public  diffus,  à  l’attention  fragmentée.  Dans  une  même  veine,  l’argument économique du développement durable (gains d’efficacité et valorisation sociale) peut motiver les  milieux  de  l’entreprise  et  de  la  gestion  des  affaires  publiques  à  intégrer  des  pratiques  « vertes».

Mais au bout du compte, outre des changements trop souvent ponctuels, partiels, superficiels et parfois éphémères, nos sociétés restent enfermées dans le même paradigme d’un monde « objet » de consommation, si « responsable ou soutenables » soit-elle, et les politiques publiques tardent à promouvoir les transitions et les virages majeurs qui s’imposent.  Par exemple, on met l’accent sur l’« adaptation aux changements climatiques » et on fait appel à des investissements en ce sens  –  entre  autres,  en  éducation  –  mais  les  causes  de  la  situation  actuelle  sont  trop  souvent occultées.  L’écartèlement  s’accroît  entre  l’étau  de  l’oligarchie  politico-économique  et l’éclatement des diverses formes d’indignation, trop souvent limitées à la seule dénonciation.

 

L’exigence d’une éducation à l’écocitoyenneté

Au-delà d’une approche réactive aux problèmes et d’un traitement « éducatif » de haut en bas, l’évolution du champ de l’éducation relative à l’environnement a permis de mettre en lumière l’importance  de  promouvoir  le  développement  de  compétences  fondamentales,  intégrant  un savoir, un vouloir et un pouvoir-agir,  qui incitent chacun à s’inscrire de façon pro-active comme acteur à part entière des changements qui s’imposent. Il s’agit de compétences d’ordre critique, éthique et  politique, qui  contribuent  à l’émergence d’une écocitoyenneté,  soit une citoyenneté consciente, créative et engagée dans la transformation des réalités socio-écologiques. Une telle approche est exigeante. Elle requiert du temps,  s’inscrit difficilement dans une planification a priori, implique l’inconfort, soulève de multiples questions et inquiétudes en cours de route. On est loin de la réponse unique, de la prescription, du guide de solutions destinées au grand public. Une telle éducation relative à l’environnement se déploie au mieux dans une plongée au cœur de l’action collective, impliquant le défi d’apprendre ensemble avec toutes les difficultés que cela comporte.  Il  s’agit  de  promouvoir  un  changement  culturel  profond :  vers  une  culture  de l’appartenance et de l’engagement.

Avec la montée  impressionnante tant au Nord qu’au Sud  des  divers  mouvements  sociaux  qui dénoncent les situations écosociales insoutenables et s’organisent en résistance, on observe un vaste terrain  d’apprentissage collectif :  d’une part, l’éducation relative à l’environnement peut accompagner ces dynamiques de changement; d’autre part, l’expérience d’apprentissage citoyen peut  inspirer  les  théories  et  pratiques  éducatives,  tant  en  milieu  formel  que  non  formel.  Les dimensions critique, éthique et politique de l’apprentissage écosocial s’y déploient  avec courage et fécondité.

 

Une compétence critique 

Le développement d’une compétence critique implique d’abord de porter un regard neuf sur les « questions vives » qui agitent nos sociétés et de s’interroger sur les rapports de pouvoir au sein de celles-ci.  Une  telle  compétence  s’appuie  sur  l’intégration  d’un  ensemble  de  connaissances permettant  d’aborder  la  complexité  des  réalités  socio-écologiques  sous  une  diversité  d’angles d’analyse, reconnaissant  la pluralité des regards, des savoirs et des arguments à propos d’une situation, d’un enjeu. Elle fait appel à des habiletés cognitives et stratégiques comme celles de rechercher, de traiter et valider l’information, de construire un argument, d’entrer en débat, etc.; elle se fonde enfin sur des attitudes, dont un souci de rigueur, de pertinence et de justesse, le scepticisme, la curiosité et  la capacité de se remettre en question.  Mais  au-delà de l’attention soutenue que suppose l’exercice de la pensée critique, une compétence critique intégrale s’ouvre sur  une  préoccupation  de  critique  sociale.  Les  questions  du  « quoi »  et  du  « comment »  ne suffisent  pas.  La question critique par excellence est  celle du  « pourquoi ».  Qui décide quoi ? Pourquoi ? Au nom de qui ? Dans quel but ? C’est dans une telle perspective de critique sociale que  sont  abordées  les  questions  environnementales  (relatives  à    l’eau  ou  à  l’énergie,  par exemple).  Il  s’agit  de  dénoncer  l’aliénation  et  l’oppression  et  de  favoriser  l’émancipation, l’équité et l’écojustice.

Le  développement  d’une  compétence  critique  implique  la  prise  de  conscience  des  enjeux épistémologiques et éthiques de l’accès au savoir, comme source d’un certain pouvoir – surtout en ce qui concerne le savoir de type scientifique, technologique et du domaine du droit.  Cela implique  également  d’affronter  le  vertige  de  la  complexité  et  de  l’incertitude,  construisant patiemment  et  courageusement  des  «  îlots  »  de  savoir  et  de  rationalité  qui  prennent  sens progressivement.  Il  faut  reconnaître  que  le  savoir  environnemental  ne  peut  être  confiné  aux rayons  de bibliothèque : celui-ci  se construit  au  fil  des  jours et  des  événements; il  émerge de l’effort de compréhension collective, au coeur des débats sociaux. Nous sommes tous appelés à devenir  des  constructeurs  de  savoir  environnemental  et  c’est  collectivement  que  s’opère  la validation critique de celui-ci. La question du « pourquoi » nous interpelle tous et donne du sens à l’action collective.

 

Une compétence éthique

La compétence critique est indissociable du développement d’une compétence éthique. Celle-ci suppose la capacité d’analyse  des « valeurs environnementales » qui sous-tendent les discours et les choix d’action chez les protagonistes des situations environnementales, mais aussi, avec plus d’exigence encore, la capacité de clarification de notre propre système de valeurs. À cet effet, l’éducation (relative) à l’environnement doit d’abord  favoriser le développement d’une culture éthique  :  les  postures  égocentrique,  anthropocentique,  sociocentrique,  biocentrique  ou écocentrique déterminent les formes de rapport à l’environnement. Qu’en est-il par exemple, de l’éthique  du    «  bien  commun  »   et  de  ses  principes  fondateurs  que  sont  la  citoyenneté  et  la solidarité ? Et en quoi le  « land ethic  » d’Aldo Léopold (éthique de la communauté biotique) peut-il être inspirant ? Qu’apportent la proposition du « Bien vivir » en Équateur et celle du « Vivir bien » en Bolivie, qui associent les droits de la nature à ceux des personnes et des peuples? La compétence éthique s’appuie sur le développement d’une telle culture réflexive. Elle implique l’authenticité, l’intégrité, la cohérence entre l’être, le discours et l’agir. La compétence éthique permet de fonder ses décisions sur des valeurs explicites et assumées, et de participer de façon consciente et plus éclairée aux débats publics.

Au bout du compte, elle nous confronte à la double question suivante : et si l’on apprenait qu’il est trop tard, que la « fin du monde » s’installe déjà avec les changements climatiques,  quelles valeurs fonderaient l’ultime dignité de notre humanité en fin de trajectoire? Et s’il n’était pas trop  tard  …  s’il  était  possible  de  remonter  la  pente  de  l’autodestruction,  quelles  valeurs  nous donneraient l’élan de rebondir?

 

Une compétence politique 

L’exercice de la compétence critique, en lien avec la compétence éthique, mène au champ du politique. En effet, à quoi servent les « petits gestes » comme autant de grains de sable sur la dune? La vague de la mondialisation l’emportera tôt ou tard. Ce qui permet de cimenter la dune, c’est la dimension politique des ces gestes. L’environnement est une « affaire commune », un objet  éminemment  collectif,  donc  politique.  Qui  sommes-nous?  Que  voulons-nous?  Que pouvons-nous faire ensemble? Quels sont nos espaces et nos outils de pouvoir? Quelles sont nos limites?  Comment  les  surmonter?  La  compétence  politique  implique  un  ensemble  de  savoirs relatifs par exemple aux structures et aux dynamiques socio-politiques, aux lois et règlements, aux acteurs et aux jeux de pouvoir, aux différents courants politiques, etc. Elle fait appel à des habiletés  dont  l’analyse  des  situations,  l’argumentation,  le  débat,  la  conception  et  la  mise  en oeuvre de stratégies d’action. Elle s’appuie sur un sentiment de pouvoir-faire et sur un vouloir-faire.  La  compétence politique  peut  se développer et se déployer à l’échelle du voisinage, du quartier,  du  village,  de  la  région  … :  elle  implique  une  dynamique  collective,  humblement mobilisée, mais consciente de la force de la cohésion et de la synergie. Elle  amène à dénoncer, résister, choisir, proposer, créer, s’engager, etc. Elle permet de reconnaître les espaces de liberté qui  sont  les  nôtres,  mêmes  limités  a  priori,  et  elle  invite  à  les  saisir  courageusement.  La compétence  politique  est  essentielle  au  processus  d’émancipation  sociale.  Elle  valorise l’innovation écosociale et la soutient. Elle  est étroitement liée à l’engagement, mû par l’exercice d’une critique sociale et soutenu par des repères éthiques.

 

Enjeux et Défis 

Une  telle  vision  de  l’éducation,  centrée  sur  le  rapport  critique,  éthique  et  politique  à l’environnement,  n’est  pas  compatible  a  priori  avec  les  tendances  sociétales  actuelles.    Les acteurs de l’éducation (relative)  à l’environnement  doivent affronter plus que jamais les défis suivants :  1)  l’examen  critique  des  cadres  de  référence  idéologiques  qui  influencent  l’action éducative; 2) le développement de politiques publiques favorisant le croisement entre éducation et environnement; 3) l’écologisation des institutions d’enseignement à travers les curriculums et les  modes  de  vie  et  de  gestion;  4)  la  formation  des  éducateurs  des  milieux  formels  et  non formels; 5) le soutien à la recherche interdisciplinaire et intersectorielle. L’éducation (relative) à l’environnement  demeure  un  chantier  collectif  permanent,  encore  à  contre-courant,  mais  sans cesse renforcé et alimenté par les initiatives de ses artisans, pour lesquels l’apprentissage est un acte ontologique et politique, au cœur de la refondation de notre monde.

En lien avec le questionnement de chacun sur la signification de l’« être au monde » et le travail personnel  d’engagement  critique  et  authentique,  il  s’agit  de  promouvoir  l’apprentissage  du  « vivre ici ensemble », de contribuer à la construction d’une intelligence citoyenne des situations écosociales et au développement de compétences d’action collective.

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Saviez-vous que les contenus liés à l’univers du vivant en sciences et technologies au secondaire sont soustraits des évaluations ministérielles pour la sanction des études ?

La gestion par résultats accentue la pression sur les enseignants, notamment avec les cibles de réussite, et circonscrit de plus en plus les enseignements en fonction des sanctions ministérielles. Les épreuves de science et technologie, tant pour le programme optionnel « sciences et technologie de l’environnement » que pour celui intitulé « science et environnement », privilégient les contenus rattachés à l’univers matériel, à l’univers de la Terre et de l’espace et à l’univers technologique au détriment des contenus liés à l’univers vivant (exclus de l’examen ministériel en IVe secondaire). Ainsi, seule la partie « science et technologie » est sanctionnée par le Ministère. Cette réalité liée aux examens ministériels incite de nombreux enseignants à orienter leur enseignement en fonction de ce que contiennent ces examens et non en fonction du PFEQ. Ainsi, l’environnement et l’univers vivant n’ont actuellement que très peu de place dans les salles de classe du Québec en IVe secondaire.

Anne-Sophie Gousse-Lessard

gousse

Chercheur postdoctoral
Université de Sherbrooke, Québec

 

 

 

Ses intérêts de recherche portent principalement sur l’activisme (facteurs individuels et collectifs) et l’engagement envers la cause environnementale, les processus motivationnels, comportements pro-environnementaux et écocitoyenneté, l’identité environnementale et connexion à la nature, l’éducation relative à l’environnement, l’adaptation aux changements climatiques et le bien-être, le fonctionnement optimal et la psychologie positive.

ERE, économie et écologie – Vivir bien et territorialité autochtone | Midi-Étudiant du Centr’ERE | 17 Novembre 2016

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Hugue Asselin

Maîtrise de recherche en sciences de l’environnement, UQAM
Quelle économie pour quel environnement dans la formation en sciences de l’environnement ?
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Résumé de la présentation :

Dans cette communication, je présenterai les grandes lignes de la recherche qualitative effectuée dans le cadre d’une maîtrise en sciences de l’environnement. Cette étude visait à saisir comment l’éducation relative à l’environnement, plus spécifiquement la formation relative à l’environnement en milieu universitaire, peut contribuer à la compréhension et à la transformation de la relation entre économie et écologie.
Dans un contexte caractérisé par la transformation du monde en marchandise et l’accumulation des constats appuyant la nécessité d’un changement de paradigme en économie, la formation à la maîtrise en sciences de l’environnement apparaît comme un lieu fertile pour penser de manière critique et favoriser la reconstruction collective de cette dimension éco-nomique de notre rapport à l’environnement. Ainsi, après le court exposé d’une première analyse de l’offre de formation à l’UQAM, quelques pistes de bonification de l’offre de formation seront présentées dans une perspective de clarification et de diversification des orientations curriculaires.

 

Claudia Montaño

Doctorat en sciences de l’environnement, UQAM
« Vivir Bien » et territorialité autochtone : Les cas des peuples Innu (Québec/Canada) et Mojeño (Beni/Bolivie)
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Résumé de la présentation :

Dans le cadre de cet exposé, nous présenterons sommairement le devis d’une recherche doctorale en cours qui se penche sur la proposition du « Vivir Bien » visant à tirer des apprentissages inspirants et/ou des apports potentiels de celle-ci à la formulation de propositions alternatives de ou au développement. La démarche cherche à contribuer à la définir, à alimenter sa pratique et à identifier sa pertinence pour des contextes autres qu’autochtones. Nous aborderons les principaux éléments axiologiques et praxéologiques de la proposition du « Vivir Bien » qui s’articule sur la cosmovision autochtone andine, laquelle en même temps, se présente comme une critique et comme une alternative au système capitaliste et au modèle de développement dominant; ceux-ci caractérisés par une rationalité cartésienne, utilitaire et anthropocentrique. Finalement, en nous appuyant sur les cas des peuples Innu du Québec et Mojeño, de l’Amazonie bolivienne, nous nous attarderons plus particulièrement à la relation autochtone au territoire et au mode de vie qui sont à la base de cette proposition et aux relations société – environnement – développement qui se dégagent.

Les Midis-Étudiants offrent aux étudiant-e-s membres du Centr’ERE un espace de partage, de discussion et de diffusion de leurs recherches. L’activité est accessible à distance pour les étudiant-e-s des différentes universités associées au centre. Les séminaires sont ouverts à toute la communauté universitaire et au grand public.

Juste ? Injuste ? Activer les intelligences citoyennes | Majo Hansotte | 27 octobre 2016

hansotteConférence et rencontre avec Majo Hansotte

La conférence a porté sur le cadre théorique et méthodologique général des Intelligences citoyennes. L’échange qui a suivi a permis d’aborder les problématiques écologiques concrètes d’ici et d’ailleurs qui impactent en particulier la vie de femmes, et d’envisager comment il est possible d’activer les intelligences citoyennes pour contribuer à la résolution de ces problématiques.

Docteure en Philosophie et Lettres, Majo Hansotte est l’auteure d’une thèse sur l’espace public contemporain. Elle en a tiré un ouvrage intitulé « Les intelligences citoyennes » et a réalisé plusieurs documents méthodologiques en lien avec des préoccupations de terrain. Depuis de nombreuses années, elle a en charge la formation d’acteurs engagés dans les mouvements sociaux et associatifs, dans le développement territorial et l’éducation populaire.

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