Étienne van Steenberghe, chercheur au Centr’ERE, a publié un article dans la section Idées du Devoir sur l’impact écologique du développement déraisonné des technologies liées à l’IA.
C’est la version écourtée d’un article paru dans le dernier numéro de la Revue Relations « Dossier : L’intelligence artificielle : au service de l’humain ? »
Vous pouvez vous le procurer via ce lien → https://cjf.qc.ca/revue-…/publications/mai-juin-2020-no-808/
Un article sur le projet Resistaction a été publié dans un numéro spécial de la Revista de Educação Ambiental : Educação e Meio Ambiente.
Voici la référence :
Orellana, Isabel; Brière, Laurence et Rodríguez Arancibia, Felipe (2020).
«La resistencia social en contexto de conflicto socio-ecológico: un crisol de desarrollo de las dimensiones crítica y política de la educación ambiental». (2020) Revista de educação Ambiental. Ambiente e Educação, 25 (1) : p. 13-45. En ligne : https://periodicos.furg.br/ambeduc/article/view/11117
DOI: https://doi.org/10.14295/ambeduc.v25i1.11117
La revue Éducations vous invite à participer au numéro spécial : Crise écologique : citoyennetés en lutte et éducation de la revue Educations, sous la direction de Marco Barroca-Paccard et Stéphanie Demers.
Pour prendre en compte la situation actuelle, la date limite de soumission des propositions a été repoussée au 31 juillet 2020.
Si votre situation le permet, l’équipe souhaiterait que vous les informiez avant la fin du mois de mai si vous pensez proposer un article dans la revue. Vous pouvez les contacter par courriel.
La citoyenneté des enfants et des adolescents d’âge scolaire a surtout été abordée par la recherche sous l’angle de l’éducation à la citoyenneté. L’inclusion formelle de cette « éducation à » dans les programmes scolaires a favorisé l’éclosion de recherches portant autant sur les cadres normatifs d’une telle éducation que sur sa didactique et ses effets.
Le domaine des sciences humaines, plus particulièrement celui de l’histoire et de la géographie a depuis longtemps porté ce mandat implicite de formation citoyenne, fréquemment définie par l’acquisition de connaissances et de valeurs sous-jacentes à la participation aux institutions démocratiques souvent présentées comme la fin de l’histoire. La conception dominante de la citoyenneté telle que véhiculée par l’école est ainsi ancrée dans les institutions existantes, qu’elles soient culturelles, identitaires, civiques ou politiques, ainsi que dans la connaissance de leur fonctionnement et de leur rôle. En ce sens, est citoyen celui qui entre en relation avec ces institutions en se conformant à leurs injonctions comme devoirs, en y agissant « rationnellement » dans la poursuite de ses intérêts subjectifs, c’est-à-dire en assurant une adéquation entre son choix de moyens et les fins qu’il poursuit. La citoyenneté ainsi conçue serait un moyen au service d’une fin subjective. La question des finalités, des valeurs ou des idéaux apparait souvent mis au second plan au profit des intérêts des personnes. Or, dans un contexte d’interdépendance des personnes et des espèces qui partagent les mêmes espaces de vie, les intérêts subjectifs se conçoivent aussi comme des intérêts collectifs et environnementaux qui exigent plus qu’une relation individuelle aux institutions. Une manifestation éloquente de l’importance de penser la citoyenneté dans ses dimensions collectives et écologiques trouve dans les actions militantes politiques de millions de jeunes mobilisés par l’urgence environnementale.
Si l’éducation à une citoyenneté individuelle traduit une conception de l’être humain et du monde qui n’est pas si éloignée de la rationalité instrumentale déconstruite par Horkheimer, notamment, et selon laquelle le rapport au monde des individus est régi par une évaluation «raisonnable», calculatrice, des moyens et des fins dans un intérêt séparé de celui des autres, de l’adéquation des premiers aux exigences des secondes, les fins sont rarement interrogées ou remises en question, tant elles seraient hégémoniques et auto-explicatives, équivalentes entre elles. Elles échapperaient conséquemment à l’évaluation éthique et objective, ainsi qu’à la prise en compte des situations émergentes et des autres êtres vivants.
De son côté, l’éducation à l’environnement, dans son virage vers le développement durable, a largement mis de l’avant la notion de citoyen participatif, alimentée par les injonctions des organisations supranationales (comme l’ONU et l’UNESCO, entre autres). Ces dernières inciteraient les citoyens à considérer les actions individuelles et locales comme la base d’un engagement écologiste, tout en privilégiant également une éducation à la compréhension commune et à la solidarité. La sensibilité écologique semble devenue dans la société quelque chose de partagé par tous les mouvements politiques et sociaux, ce qui a contribué à refroidir cette question «chaude», à diluer la remise en question du modèle productiviste et extractiviste qui la sous-tend. Bien que la dimension praxique de l’éducation à l’environnement et au développement durable comporte des potentialités d’action, une conception individualiste de l’écocitoyenneté peut masquer (i) les forces structurales, économiques et politiques qui agissent de façon prépondérante dans la détérioration de l’environnement et (ii) l’impératif d’une action citoyenne écologique collective et militante, voire cosmopolite.
Dans le même temps, des actions de protestation et de mobilisation politiques et citoyennes se développent chez les jeunes. Le mouvement de grève des vendredis pour le climat, lancé en 2018 par une élève de secondaire, Greta Thunberg, symbolise cette dynamique plus politique de la mobilisation des jeunes. L’émergence de cette écocitoyenneté plus engagée au sein des systèmes scolaires n’est pas sans provoquer des tensions. En effet, les systèmes scolaires limitent souvent fortement les formes que celle-ci pourrait prendre, comme l’ont démontré les réactions de certaines autorités dans le cadre de ces grèves d’élèves.
Face aux limites institutionnelles de l’éducation à la citoyenneté, à l’environnement et au développement durable, il nous semble juste d’interroger la place que prennent l’action collective et militante, la dimension économico-politique, l’examen critique et la prise en compte de son rapport au monde par l’élève dans ces éducations à. Ce numéro spécial de la revue Éducations interroge donc la place des dimensions plus politiques de l’écologie dans l’éducation à l’environnement, ainsi que la place de l’écologie dans l’éducation à la citoyenneté. Il s’articulera autour de trois axes:
Les chercheurs·euses des domaines de l’éducation à la citoyenneté, à l’environnement et au développement durable sont invités à soumettre des travaux de nature empirique ou théorique en lien avec les enjeux soulevés plus haut.
Date limite de dépôt des propositions : fin juillet 2020
Propositions de 30 000 à 70 000 signes, espaces compris.
Les consignes de mise en page sont disponibles en ligne.
Consulter l’appel d’articles en version PDF.
Le numéro 15.1 de la revue Éducation relative à l’environnement : Regards – Recherches – Réflexions est maintenant disponible sur le portail journal OpenEdition | Revues.org : https://journals.openedition.org/ere
Nous vous invitons à explorer la thématique de « L’éducation à l’environnement au sein des aires protégées et des musées » (sous la direction de Yves Girault et Aurélie Zwang, Muséum national d’Histoire naturelle, Paris, France, Unité mixte de recherche PALOC – Patrimoines Locaux et Gouvernance, France).
Vous pouvez trouver en ligne la présentation de cet ouvrage : https://doi.org/10.4000/ere.3368
La publication en format livre broché se fera au cours des prochains mois, dépendant du « déconfinement ». Nous vous en informerons dès que l’impression de ce numéro de la revue sera faite. Sachez cependant que vous pouvez en tout temps commander les volumes précédents en allant directement sur le site de la librairie des documents scientifiques : https://www.i6doc.com/fr/review/?collection_ID=702
Bonne lecture !
Yves Laberge, chercheur au Centr’ERE, réfléchit à notre rapport à l’autorité dans le contexte de crise actuel, dans un article intitulé «Confinement : Obéir ou désobéir aux règles et demandes des autorités?» Ce dernier est publié en ligne dans le magazine Affaires universitaires.
« Il faut une crise sans précédent comme celle que nous traversons pour bien saisir la nécessité de respecter les lois, non seulement par obligation, mais d’abord parce que c’est justifié et raisonnable, voire salutaire pour soi-même et pour tous. »
L’œuvre collective orchestrée par Anne Deslauriers, chercheure au Centr’ERE, s’est mérité le prix reconnaissance Essor.
Cette vidéo et article par la Fabrique culturelle, témoigne de toute la signification de ce projet intitulé La grande migration.
Pour vous procurer le livre d’Anne Deslauriers : La grande migration : les arts plastiques pour un monde meilleur
Numéro coordonné par Angela Barthes, Lucie Sauvé et Frédéric Torterat
Notes de la rédaction
Calendrier et modalités
Date limite d’envoi du projet d’article : 10 octobre 2020
(retour prévu des coordonnateurs: début novembre)
Date limite d’envoi de l’article intégral : 15 avril 2021
Date limite de retour des expertises : juillet 2021
Date limite d’envoi de la version définitive : 15 novembre 2021
Les projets d’article (environ 6000 signes, bibliographie comprise) sont à envoyer aux trois coordonnateurs du dossier (angela.barthes@univ-amu.fr ; sauve.lucie@uqam.ca ; frederic.torterat@umontpellier.fr)
Les articles devront avoir :
Repères typographiques:
Présentation du dossier
Des préoccupations environnementales et de développement émergent de nouveaux types de mobilisations sociales des années 60 à nos jours selon des modalités diverses (Zaccai et Orban, 2017). Ces mouvements constituent un tournant dans la vie politique à l’ère de l’anthropocène : elles engagent les populations concernées et un public large vers des apprentissages du politique, principalement en contextes non-formels et informels. Par ailleurs, l’éducation formelle est de plus en plus souvent sollicitée pour préparer les jeunes à répondre aux enjeux globaux de la société mondialisée, tels que les inégalités de santé, la détérioration des écosystèmes, ou une transition socio-écologique encore à planifier.
Parallèlement aux mobilisations sociales se déroule un processus d’inscription des questions d’environnement et de développement dans les institutions et la vie civile, à l’exemple des stratégies puis des objectifs onusiens de développement durable. Cette inscription institutionnelle influe sur les formes et finalités des mouvements sociaux, dont certains se professionnalisent, parmi lesquels le réseau École et Nature ou les CPIE. C’est ainsi par exemple que les associations d’éducation relative à l’environnement, à l’origine militantes, se retrouvent dans les années 2000 et sous l’effet de divers dispositifs gouvernementaux (Agenda 21, RSE, établissements verts…etc.) à orienter leurs formations vers des visées aussi instrumentales et limitées que l’apprentissage du tri sélectif des déchets. Cette dynamique techniciste, orientée vers les bonnes pratiques et les comportements individuels, tend à occulter ainsi les débats fondamentaux de société, lesquels sont éminemment politiques. Cette influence s’étend également sur les curriculums nationaux à tous les niveaux de l’enseignement formel dans de nombreux pays avec une orientation vers un modèle souvent technocentriste (Barthes, 2017).
Il semble que les mouvements sociaux, autant que les réponses éducatives aux politiques environnementales, de développement durable ou de transition, oscillent entre deux tendances principales (Slimani, 2019) : l’une prenant alors un caractère techniciste et dont les objectifs sont orientés sur la croissance économique avec une quête apparente de consensus social ; l’autre qui prend un caractère plus politique, et qui s’assortit généralement d’une réflexion sur les échelles de temps et d’espace ainsi que les divergences d’intérêts dans les jeux d’acteurs d’un monde en mutation. Par exemple, le mouvement « ville en transition » qui prend naissance en Grande Bretagne en 2006 relève plutôt du premier cas, en proposant des alternatives locales résilientes aux crises économiques et climatiques. « Climate Justice action », un réseau populaire européen qui a pris naissance en 2014 lors de la COP 21, oriente plutôt ses réflexions vers la justice sociale et affronte le système capitaliste dominant avec des actes de désobéissance en vue d’en casser les logiques.
Entre ces deux tendances principales, des positions intermédiaires peuvent apparaître sur les terrains de l’éducation et/ou de l’action sociale à finalité éducative, mais une repolitisation de la société est quoi qu’il en soit observable à travers les questions environnementales et de développement. De même, un regain d’intérêt des populations au niveau mondial pour le processus démocratique se manifeste avec un retour affiché de la participation citoyenne (sciences participatives, démocratie participative, engagement…etc) (Torterat, 2014). Cela se vérifie également dans sa forme institutionnalisée par un regain de l’intérêt pour l’implication citoyenne dans les processus de décision, ou encore pour le management public dans le monde de l’entreprise.
Ces dynamiques actuelles relèvent le plus souvent de processus d’éducation non-formelle ou informelle au politique d’une part, et à la citoyenneté d’autre part, avec une diversité de mouvements et de pratiques sociales émergeantes. Il apparaît également que la recherche en sciences humaines et sociales (SHS) développe des positionnements épistémo-théoriques et méthodologiques qui vont dans le sens d’une intelligibilité des phénomènes, mais qui peuvent offrir aussi une formalisation parfois un accompagnement de l’action éducative. Citons par exemple, de manière non exhaustive, les cultural studies (Ang, 2007), les éducations à (Barthes et al., 2017), l’éducation critique (Fien, 1993) ou encore la prise en charge des questions socialement vives en éducation (Håkansson et al, 2017)
Dans ce contexte, ce numéro thématique vise à rendre compte de travaux empiriques à conceptualiser, voire modéliser des formes et/ou propositions d’éducation (formelle, non-formelle, informelle) au politique prenant appui sur les questions environnementales et de développement, et mettant en évidence leurs multiples dimensions, y compris en termes d’enjeux de socialisation. Les concepts du politique et de l’éducation au politique sont laissés ici délibérément ouverts, en ce qu’ils peuvent concerner des organisations sociales, éducatives, institutionnelles, ou des positionnements individuels ou collectifs, sans s’interdire d’en envisager la portée socio-cognitive. Il s’agit en effet de réunir des contributions de différentes disciplines des SHS en vue de construire un dialogue fécond permettant de formaliser et de mettre en évidence la dimension transversale d’une éducation au politique. Il est également attendu que les analyses portent sur une diversité de terrains de l’éducation formelle, non-formelle, informelle (mouvements sociaux, espaces culturels de formation, médias, école et autres institutions), selon une diversité de cadres théoriques et de méthodes, mais aussi d’objets (dynamiques sociales des apprentissages, transformations des sujets et des environnements, analyses curriculaires, mises en récits d’expériences, etc.). Dans la perspective des mouvements citoyens enfin, les réflexions menées sur les sociabilités politiques à l’heure des réseaux sociaux numériques, pour peu qu’elles soient correctement documentées et problématisées, constituent une orientation possible.
Les propositions d’articles peuvent s’inscrire dans l’un ou deux des axe(s) ci-dessous:
Quels processus d’éducation informelle au politique au travers des mouvements sociaux liés aux questions environnementales et de développement, et quels effets sur ses acteurs de terrain?
L’objectif est ici est de contribuer à formaliser un champ de recherche pour une éducation au politique sous différentes approches (terrains, objets, paradigmes, approches et stratégies, résultats saillants), mais aussi de fournir, dans une perspective praxéologique, des instruments de compréhension et d’intervention aux acteurs du domaine. Nous cherchons également à faire le lien entre les mouvements sociaux et les éducations informelles au politique. Il s’agira de se démarquer des cadres classiques d’une d’éducation à la citoyenneté qui possède déjà ces propres cadres de références, et qui ne relève pas tout à fait des mêmes finalités que les éducations au politique, à moins qu’il ne s’agisse d’en établir les complémentarités. En plus des apports des courants de recherche et de pratiques en éducation à la citoyenneté ou à la paix par exemple, il s’agit de mettre en évidence les finalités, les cadres de référence et les méthodologies du champ encore non cartographié de l’éducation au politique et de l’en différentier. Les auteur.e.s sont par ailleurs invité.e.s à expliquer comment les mouvements sociaux à visée environnementale participent d’une éducation informelle au politique, et de témoigner de leur compréhension de cette éducation (caractéristiques, dynamiques, apprentissages).
Quels modèles possibles d’une éducation au politique à travers les questions environnementales et de développement ?
S’il existe aujourd’hui divers courants et travaux d’une éducation au politique (citons par exemple Ohman, 2008 ; Perpermans, 2016 ; Levinson, 2017 ; Sauvé, 2017), ces courants formalisent des modèles possibles et évoluent au fil de l’actualité. Il apparait pertinent de dresser un état de l’art de ces modèles dans les différentes sphères culturelles et de comprendre les finalités et valeurs qu’ils portent au niveau éducatif. Il s’agit de comprendre comment et sur quels terrains ils se construisent, et comment ils se situent les uns par rapport aux autres d’un point de vue historique et systémique. L’enjeu consiste également à prendre en compte la multiplicité des nouvelles propositions qui se construisent en modèles d’éducation au politique, ou en contre-modèles explicités en tant que tels, notamment au travers des thèses et autres travaux récents (Toupet, 2017 ; Curnier, 2017, Renault-Tinacci, 2018 ; Slimani, 2019, Vaquero, 2019 : liste non exhaustive).
Repenser le politique en éducation et repolitiser l’éducation face aux grands enjeux actuels de société? Comment et pourquoi?
Cet axe invite à repenser plus globalement la place et la fonction du politique en éducation formelle et non-formelle essentiellement face à la prise en charge par l’éducation des grands enjeux actuels de la société. Ces questions, souvent posées dans le cadre des « éducations à » (au développement durable, à la santé, à la biodiversité, à la citoyenneté…), traversent également des courants tels que l’enseignement des questions socialement vives ou les « controversial issues » (Levinson, 2017). Cette perspective d’étude rejoint par ailleurs l’éducation au temps de l’anthropocène (Wallendhorst et Pierron, 2019) et au temps des transitions climatiques, la prise en compte des enjeux globaux de société dans les enseignements transversaux de toutes sortes. On retrouve aussi ces enjeux dans certaines didactiques comme celles de l’histoire, de la géographie, ou des sciences de la vie et de la terre, mais également dans les enseignements agricoles ou certaines filières du supérieur. Il s’agit ici clairement de repenser l’impolitisme (Rosanvallon, 2006) et la repolarisation des situations éducatives.
Comment penser les curriculums formels et non formels pour permettre de structurer une éducation au politique?
Appuyé sur les théories curriculaires, et plus spécialement la sociologie du curriculum (Forquin, 2008), sans être exclusif, la réflexion porte ici sur les possibilités d’agir sur la question des curricula et des méthodes permettant de structurer ce que pourrait être une éducation au politique. Sont attendues ici des propositions de structurations et balises curriculaires d’une éducation au politique argumentées d’un point de vue philosophique et praxéologique. Il est recherché également une identification des apports d’une éducation au politique dans différents milieux d’enseignement-apprentissage (curriculum produit), voire de vécus d’enseignants ou de formateurs. Peuvent-être également attendus ici des réflexions et des études pragmatiques sur les contre-modèles à une éducation au politique, s’ils sont pensés comme tels, comme peuvent l’être dans certains cas les dispositifs d’accompagnement, les travaux personnels encadrés ou les modalités pédagogiques qui les favorisent (technicisation des questions politiques, cours de morale privilégiant les bonnes pratiques environnementales…), ou encore certaines situations d’alternance.
Références bibliographiques
Ang, I. (2007). Cultural Studies. In T. Bennett & J. Frow (dirs.), The Sage Handbook of Cultural Analysis, Oxford, Sage. DOI: 10.4324/9780203990810
Barthes, A. (2017). Quels outils curriculaires pour des « éducations à » vers une citoyenneté politique ? Educations, 17(1), 25-40. URL: https://www.openscience.fr/Numero-1-327
Barthes, A. ; Lange, J-M. ; Tutiaux-Guillon, N. (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à ». Paris: L’Harmattan.
Curnier, D. (2017). Quel rôle pour l’école dans la transition écologique? Esquisse d’une sociologie politique, environnementale et prospective du curriculum prescrit. Thèse de doctorat en Sciences de l’environnement de l’Université de Lausanne.
Fien, J. (1993). Education for the environment: Critical Curriculum theorizing and environmental education. Australia, Geelong: Deakin University Press.
Forquin, J-C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes: Presses universitaires de Rennes.
Håkansson, M.; Kronlid, D.; Östman, L. (2017). Searching for the political dimension in education for sustainable development: socially critical, social learning and radical democratic approaches. Environmental Education Research, 25(1), 34-51.
Levinson, R. (2017). SQA as a socio-political programme: some challenges and opportunities. Journal of Education, 5(2), 25-39.
Öhman, J. (2008). Environmental ethics and democratic responsibility: A pluralistic approach to ESD. In J. Öhman (ed.), Values and democracy in education for sustainable development: contributions from Swedish research(p.17–32). Malmö, Sweden: Liber.
Pepermans, Y. ; Maeseele, P. (2016). The politicization of climate change: problem or solution? Wires Clim change, 7, 478-485.
Renault-Tinacci, M. (2018). La participation associative: Une nouvelle voie politique? Paris : thèse de l’université de Paris Descartes.
Rosanvallon, P. (2006). La contre-démocratie. La politique à l’âge de la défiance. Paris: éditions du Seuil.
Slimani, M. ; Lange, J-M. ;Atf, A. (2018). Le projet pédagogico-didactique de socialisation : perspective d’une socialisation démocratique pour l’enseignement-apprentissage des questions environnementales et de développement. Education et socialisation, 50. URL : https://journals.openedition.org/edso/5106
Slimani, M. (2019). Vers un curriculum possible d’une éducation au politique à travers les questions environnementales et de développement. Montpellier : thèse de l’université de Montpellier.
Sauvé, L. (2017). Education à l’écocitoyenneté. Dans Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à » (p. ). Paris: L’Harmattan.
Torterat, F. (2014). La blogosphère politique, un espace langagier en tensions. In: Marcel Burger et Anne-Claude Berthoud (dir.), Repenser le rôle des pratiques langagières dans la constitution des espaces sociaux contemporains(p. 147-164).Bruxelles: De Boeck.
Toupet, J. (2017). Les traducteurs du changement. De l’intégration des jeunes ruraux à la gestion de la nature. Thèse de l’université Bretagne-Loire
Vaquero, S. (2019). Réussir ses TPE. Une sociologie de la domination scolaire et culturelle au sein des dispositifs pédagogiques du Lycee. Poitiers : thèse de l’université de Poitier.
Wallenhorst, N. ; Pierron, J.-P. (dir.) (2019). Eduquer en Anthropocène. Lormont : Le Bord de l’eau.
Zaccai, E. ; Orban, A. (2017). Mobilisations écologiques actuelles, mobilisations des années 1960-1970 : quels parallèles ? Développement durable et territoire, 18(2). DOI : https://journals.openedition.org/developpementdurable/11847
Cher.e.s membres et ami.e.s du Centr’ERE,
D’abord, il nous importe de vous adresser toutes nos pensées solidaires au cœur de la situation critique actuelle qui nous affecte tous et toutes de différentes façons. Nous espérons que vous et vos proches êtes en sécurité et que vous parvenez à trouver malgré tout des moments de sérénité et des souffles d’espoir partagés à travers les difficultés, les inquiétudes et les pertes, qui pour certain.e.s peuvent s’avérer bien lourdes.
Malgré l’annulation des activités prévues ce printemps et grâce à l’effort à distance de l’équipe, le Centr’ERE poursuit les travaux en cours et diffuse les productions et les initiatives des membres (site web et Facebook). Nous restons surtout bien attentifs aux implications de cette crise pour notre champ d’action éducative. En ce sens, nous vous acheminons le message suivant, comportant une invitation.
Certes, en raison de notre engagement en éducation relative à l’environnement – à titre de chercheur.e.s, enseignant.e.s, étudiant.e.s, animateurs, animatrices, responsables de programmes éducatifs, etc. -, nous sommes tout particulièrement interpellés par cet intense moment historique du COVID 19. Au cœur et aux lendemains du grand confinement collectif, notre tâche devient cruciale et plus que jamais, dira-t-on à nouveau comme depuis plus de 40 ans (!), mais cette fois, dans un contexte exceptionnel où pourrait se produire enfin le basculement tant attendu vers d’autres façons de vivre ensemble sur Terre, à moins que ne reprennent en force les tentatives de désamorcer les foyers de résistance au système en vigueur et son insoutenable course vers la « croissance ». À l’issue du grand choc pandémique, nous vivrons donc sans doute une situation de double tension plus vive encore que jamais : nous devrons à la fois contribuer à renforcer la résistance critique à un modèle dont les dérives sont dramatiquement mises à nu, et stimuler de nouveaux imaginaires politiques et de nouvelles pratiques socio-écologiques. Chaque initiative de conscientisation et de mobilisation aura toute son importance.
La « crise sanitaire » actuelle met en évidence de nombreuses dysfonctions concernant notre façon d’habiter en commun au creux de ce monde vivant, de même que les causes structurelles de celles-ci. En particulier, les liens entre les pandémies et l’intensification de l’exploitation industrielle massive de la nature sous toutes ses formes d’extractivisme, causant la destruction des écosystèmes et par conséquent, la perte des habitats naturels du monde animal; l’impact sur la santé environnementale de la transformation de vastes territoires en « zones de sacrifice » sur cette « planète marchandise », et celui de nos modes de production alimentaire industriels, dont l’élevage intensif ; la pollution de l’air liée aux choix énergétiques, comme le montrent actuellement les images satellitaires des régions affectées, avant et après les mesures d’urgence.
La crise que nous traversons est aussi un puissant révélateur de notre interconnexion planétaire. Elle met en évidence les inégalités et les vulnérabilités sociales à l’échelle des communautés et des régions, comme à l’échelle globale. Avec l’entrave soudaine des rouages de l’« économie de marché », on peut percevoir également toute l’ampleur de la fiction financière, de cette « abstraction réelle » qui régule nos vies, et dont témoignent par exemple la génération spontanée de budgets ou la fluctuation boursière. Le récent leadership des gouvernements face à la crise sanitaire manifeste une résurgence de l’État qui dans certains cas, semble s’affirmer hors de l’étau de la gouvernance économique. Cette situation montre qu’il est possible de prendre le gouvernail pour affronter une telle crise et que par conséquent, il devient plus que jamais intolérable de ne pas assumer avec autant d’intensité la « crise » environnementale, dont le nombre de victimes ne cesse de s’accroître.
Cette période de ruptures brusques et multiples aura eu aussi l’avantage de nous permettre d’interroger de façon radicale ce qui nous relie en tant que communauté et de mettre en lumière l’idée du commun. On voit se déployer diverses formes de solidarité et des avenues de créativité répondant à l’exigence de vivre autrement. Le champ des valeurs fondamentales refait surface au fil des constats et des questionnements. Le sens de la responsabilité individuelle et collective est interpellé. Dans la distance et l’isolement, on réapprend l’importance de la reliance, de la nécessaire chaleur du rapport à l’autre. Cette décroissance imposée invite aussi les plus riches à l’école du partage et de la frugalité; elle soulève les questions de justice et de vulnérabilité au sein des sociétés. On peut espérer que ce printemps 2020 aura été celui de l’éclosion d’une réflexion collective sur notre façon de vivre ensemble sur Terre, lançant un appel à une véritable politique du commun auprès des institutions.
Dans ce contexte fort inquiétant, qui ouvre paradoxalement tout le champ des possibles, se pose bien entendu la vaste question de notre engagement en tant qu’acteurs du monde de l’environnement et de l’éducation. Quels sont, quels seront les objectifs prioritaires de l’éducation relative à l’environnement? Quels apprentissages privilégier? Comment mettre en évidence les liens systémiques entre les pandémies et les réalités socio-écologiques dans une perspective de transformation sociale? Quels types de projets envisager? Avec qui, auprès de quels publics? Où, quand comment?
À cet effet, le caractère multidimensionnel et systémique de la crise actuelle devient l’occasion privilégiée de revoir entre autres diverses propositions du champ de l’écologie politique et de la pédagogie critique. Nous attendrons vos contributions à cet effet. Pour l’instant, on peut mettre en lumière la proposition des « trois écologies » de Félix Guattari[1]. Ce psychothérapeute devenu philosophe, mais toujours militant politique, insistait sur la nécessité d’intégrer entre elles les trois sphères de l’écologie humaine : l’« écologie mentale », impliquant la dé-construction des subjectivités individuelles et collectives programmées et aliénées, et la reconstruction de ces subjectivités dans une perspective d’authenticité, de territorialisation et de capacité créative ; l’« écologie sociale » et sa dimension politique essentielle pour contrer ce qu’il appelle le « capitalisme mondial intégré »; et l’« écologie environnementale », qu’il a somme toute peu développée – et que nous pourrions contribuer à mieux cerner. « J’ai pensé que la seule chose qui existe d’un peu vivant dans la pensée contemporaine, c’est certainement ce qui bouillonne autour de la pensée écologiste »[2]. Celle-ci, poursuivait-il, doit être associée à « toute une remise en question des systèmes éthiques », à un « engagement éthique ». Il propose à cet effet le gouvernail de l’écosophie.
Ces « trois écologies » se superposent également à la matrice des trois sphères interreliées du développement personnel et social à la base du développement humain : le rapport à soi-même (personne et groupe social), le rapport à l’autre humain et le rapport à oikos, notre maison de vie partagée. Si l’éducation relative à l’environnement se penche plus spécifiquement sur la troisième sphère – grande oubliée des systèmes éducatifs – elle ne peut certes être envisagée qu’en fonction de ses liens étroits avec les deux autres.
Or comment articuler mieux encore ces trois sphères d’une éducation écologique globale? Nous vous invitons donc à partager vos réflexions, questions, propositions et ressources. Collectivement, nous pourrons construire une « intelligence pédagogique », de façon à mieux envisager nos recherches, nos interventions et notre action éducative au cœur et aux lendemains de cette pandémie.
Cet effort de réflexion commune pourra donner lieu à un bilan où les contributions de chacun.e seront identifiées et valorisées. Une publication pourrait en ressortir. Les résultats d’un tel exercice permettront également d’actualiser le « livre vert » de la Stratégie québécoise d’éducation en matière d’environnement et d’écocitoyenneté[3], dont il importera de faire la relance.
À cet effet, nous ouvrons dès maintenant deux espaces d’échanges virtuels:
Un document de veille médiatique
https://docs.google.com/document/d/1yzGYX6LwIN4fW_OyxbPqMIQI3Fmw_nF-0qMiCU1sy0E/edit
Ce document présente quelques éléments d’une veille médiatique, rassemblant des articles et des documents qui ont récemment émergé dans les médias et qui témoignent de divers aspects de la crise actuelle. Vous êtes invité.e.s à poursuivre cette veille en y intégrant les articles et les documents qui vous paraissent particulièrement pertinents pour mieux examiner l’un ou l’autres des aspects de la crise actuelle. Peut-être souhaiterez-vous ajouter de nouvelles catégories également.
Un document collaboratif de réflexions, questions, propositions et ressources
https://docs.google.com/document/d/1r7o7CrGce-VThgsGJ2vgKQjYnWHIosZUgFpzPzIgxEs/edit
Toute contribution de votre part à cette initiative collective sera fort bienvenue! Il pourra s’agir de réflexions, de questions, de propositions ou de ressources, ou encore de commentaires ou de discussions concernant les contributions des autres participants à ce forum.
Vous êtes donc chaleureusement convié.e.s à y participer.
Au plaisir de vous lire!
Lucie Sauvé, Isabel Orellana, Gina Thésée, Vincent Bouchard-Valentine, Jérôme Lafitte, Hugue Asselin
Membres du Comité de direction du Centr’ERE
p.j. Version PDF de l’invitation
[1] Guattari, F. (1989). Les trois écologies. Paris : Galilée.
[2] Guattari, F. (2018). Qu’est-ce que l’écosophie? Textes présentés et agencés par Stéphane Nadaud. Paris : Éditons Lignes, p. 528.
[3]https://www.coalition-education-environnement-ecocitoyennete.org/wp-content/uploads/2019/07/Strategie-Edition-complete.pdf;
ÉDUCATION RELATIVE À L’ENVIRONNEMENT : Regards – Recherches – Réflexions est une co-production de la Francophonie internationale dédiée à la recherche en éducation relative à l’environnement. Elle a pour mission la diffusion, l’échange et la discussion des activités et des productions de recherche dans ce domaine en vue de contribuer à enrichir l’action éducative.
Chaque article proposé à la revue est examiné par trois experts pour être ensuite soit accepté, refusé ou retourné pour modifications. Les évaluateurs ont donc une responsabilité des plus importantes.
Nous actualisons continuellement notre liste d’experts évaluateurs potentiels. Cette tâche d’évaluation est non rémunérée. Elle offre toutefois l’opportunité de porter un regard critique sur des articles de recherche dans son domaine. Nous vous invitons chaleureusement à vous joindre aux travaux de la revue en tant qu’évaluateur, évaluatrice. Si cette perspective de collaboration vous intéresse, n’hésitez pas à nous contacter : revue.ere@uqam.ca
Paul R. Carr, chercheur au Centr’ERE et titulaire de la Chaire UNESCO en démocratie, ctioyenneté mondiale et éducation transformatoire (DCMÉT) de l’Université du Québec en Outaouais, publie une réflexion sensible et critique la crise actuelle et ses répercussions qui corrèlent tragiquement avec les inégalités sociales.
[…] it seems that the concern about a collapsing economic system, one that has not been a satisfactory response to the needs of large swaths of the world’s population, is too predominant in how we handle COVID-19. Those well off will most likely be disproportionately protected, and those the most vulnerable are likely to be disproportionately affected.
This is the time, I believe, for far-reaching, and global, love and social solidarity in the time of the Coronavirus.
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